Fenomenologia della didattica a distanza

Dettagli: Categoria: Riflessioni e articoli; Pubblicato Giovedì, 16 Luglio 2020 10:56; Scritto da Super User; Visite: 1548

Per tutto il periodo della pandemia[1] ho continuato a svegliarmi alle sei di mattina.

Non è stato facile rendersene conto perché la consapevolezza di se stessi è una faccenda complicata: più per alcuni che per altri ma facile per nessuno. È facile vedere che si fa una cosa come svegliarsi alle sei di mattina: il difficile è comprenderne il perché o il volerlo evitare o accettarlo come condizione d’esistenza o punto di forza. Tutti vediamo bene quello che fanno gli altri e anche, tutto sommato, anche quello che facciamo noi stessi seppure assai più confusamente: il difficile è nel capirne i motivi, il senso e considerare se e fino a che punto quello che si fa ci va bene o ci va male, ci fa stare male o bene. La consapevolezza, perfino quella di se stessi, è la vera “Nottola di Minerva” della metafora hegeliana. Alcune azioni sono re-azioni e queste ultime sono le più difficili da capire perché sono le risposte ad uno o più stimoli esterni e queste risposte tendono ad essere immediate, cioè poco ragionate consapevolmente. Una caratteristica della re-azione è appunto la sua velocità che è una contrazione del tempo di pensiero. Rispetto all’azione nella re-azione manca un sufficiente tempo di pensiero perché non è affatto vero che il pensiero è veloce. La riflessione richiede tempo. La riflessione richiede memoria: che è il tempo del tempo passato e futuro. La memoria è un tempo al quadrato da cui è escluso il presente perché è la memoria stessa ad essere il presente. Nella memoria predomina il passato ma è un passato filtrato semanticamente: i fatti passati vengono filtrati e reinterpretati in una chiave e secondo un filtro che è futuribile. La memoria si attiva in funzione di scopi futuri. Tutta questa operazione di pensiero, la riflessione, è complicata e lunga perché coinvolge tutto il tempo del mondo. Il tempo del mondo è quello che esiste per te ma non è solo un tempo personale ed individuale, è anche il tempo che è stato impiegato e cristallizzato in tutto ciò che vedi: il tempo che altri hanno impiegato a costruire palazzi e città, il tempo che altri hanno impiegato a scrivere i libri che tu ricordi e ormai fanno parte di te, il tempo che tutta la storia fin qui ha utilizzato per creare quella che a oggi chiamiamo civiltà.

Una delle mie re-azioni alla pandemia è stato continuare a svegliarmi alle sei di mattina, una re-azione che, ovviamente, non ho compreso subito ma che comincio a capire solo adesso a distanza di quattro mesi e chissà quanto tempo del mondo ancora mi servirà per comprenderla completamente.

In presenza di modifiche radicali della propria vita è probabile che il primo sentimento sia proprio la paura e la prima re-azione la fuga. Nel momento iniziale della pandemia c’è stato un “fuggifuggi” più o meno metaforico, uno spaesamento, in alcune circostanze perfino un panico. Abbiamo avuto paura e le indicazioni erano scarse, confuse, contraddittorie: non abbiamo saputo cosa fare, abbiamo fatto più o meno compulsivamente quello che potevamo fare, quello che ci sembrava più corretto o più giusto. C’è chi ha fatto finta di niente cercando di mantenere una calma che non c’era. C’è chi ha minimizzato e chi ha esagerato ma quasi tutto quello che abbiamo fatto erano operazioni di fuga perché comunque una paura l’abbiamo avuta tutti perfino quelli che si vergognano o si sono vergognati della paura che, invece, è un sentimento bello e positivo perché ti salva la vita quasi sempre perché fuggire è una buona arma di difesa anche se non certo impeccabile. È stato messo un freno al fuggifuggi che cominciava a diventare pericoloso perché poteva degenerare in panico, è stato messo un freno al fuggifuggi dai decreti del Presidente del Consiglio dei Ministri.

C’è voluto un papà! Il Presidente del Consiglio dei Ministri, Giuseppe Conte, che una volta si è definito l’ “avvocato degli italiani” si è invece dimostrato il “papà degli italiani”. È un fatto deplorevole perché significa che questo popolo italico è ancòra un popolo bambino. Un popolo che non si sa comportare col senso civico di una collettività nazionale o semplicemente umana. Un popolo familista perché non intende se stesso come membro di un consesso ben più ampio di quello familiare: questo sentimento infantile, emerso con grande evidenza nell’emergenza, è parecchio pericoloso. L’isolamento più pesante che molti di noi hanno provato per tutto il periodo della chiusura da pandemia è stato appunto l’isolamento dalla famiglia ed appena è stato possibile, le prime persone che ci siamo affrettati ad incontrare sono stati i familiari: figli adulti, nonni giovani (perché quelli più anziani è stato difficile ritrovarli vivi), genitori. Molto pericoloso, a costo di sembrare cinico.

Dunque, il primo sentimento è stata la paura e la prima reazione la fuga; la fuga dal fuori, la fuga verso casa, in casa, nello spazio sicuro della propria esistenza. Se la fuga è la reazione alla paura, la ricerca dello spazio sicuro è la reazione all’ansia. Lo “spazio sicuro” non è una cosa fisica ma psicologica. La parola “spazio”, in questo contesto, ha solo un valore metaforico. Perché è uno spazio sicuro anche un’abitudine, uno schema, un ordine, un elenco. I decreti del Presidente del Consiglio dei Ministri hanno creato degli spazi sicuri il primo dei quali è stato la casa, il chiudersi in casa, ed in quella ognuno si è ricavato più spazi sicuri possibile. C’è stato un bambino siciliano il cui video girato dalla mamma ha circolato credo su tutti i gruppi di whatsapp, il bambino si chiama Claudio: il primo spazio sicuro che cerca è quello della famiglia (il nonno) e poi, piangente, alla fine del video si nasconde dietro una tenda e dice; “voglio stare un pochino da solo qui” (intendendo dietro la tenda). Tutti abbiamo fatto come quel bambino.

Per tutto il periodo della pandemia ho continuato a svegliarmi alle sei di mattina perché quella, essendo una abitudine, era uno dei miei spazi sicuri.

Paura e ansia, per adesso questo so di aver provato. So anche che queste sensazioni le abbiamo avute tutti ben oltre e ben al di là dei meccanismi di fuga variegati che ognuno ha messo in campo, ben oltre e al di là degli spazi sicuri che ognuno di noi ha identificato. In questo paese vivono sessanta milioni di persone circa e quindi abbiamo sessanta milioni di spazi sicuri e sessanta milioni di meccanismi di fuga e perfino multipli di queste cifre perché ognuno ha più di un modo.

Paura e ansia, sono abbastanza sicuro, ma non sono le uniche sensazioni che abbiamo avuto negli ultimi quattro mesi. Ci sono molte, moltissime sensazioni per descrivere le quali non abbiamo le parole e bisogna inventarle. Non ci sono abbastanza parole nelle lingue standard per parlare di ciò che pensiamo e sentiamo. Ricordo che in un racconto[2] uno scrittore inventò il concetto di “neolingua”. La “neolingua” è una semplificazione della lingua standard perché con le parole si possono dire troppe cose e se si possono dire si possono anche pensare ma né il “dire” né il “pensare” sono azioni positive nel romanzo distopico a cui faccio riferimento. Io non so se già parliamo una “neolingua” ma se così fosse vuol dire che siamo arrivati al limite di questa civiltà. Avverto che il linguaggio non è più sufficiente e questo vuole già dire che deve essere cambiato. Se la lingua è una delle componenti fondamentali di una civiltà, insieme al linguaggio deve cambiare anche la civiltà o, piuttosto, viceversa. Il rischio è che, a questo bivio, possiamo… “inventare” una lingua nuova o più semplicemente una “neolingua”. Questa “scelta”, che non è una vera scelta perché non dipende da nessuno in particolare ma dallo sviluppo delle lingue naturali che è ed è sempre stato un fatto storico-sociale, questa “scelta” dipende dal desiderio di semplificare e ridurre o di ampliare ed articolare i sentimenti. La semplificazione produce una “neolingua”, l’ampliamento una lingua nuova ma, indipendentemente di quale sia la preferenza individuale che ciascuno di noi accorda a queste soluzioni, io so di aver provato, oltre all’ansia e alla paura, miriadi di altre passioni, sentimenti, sensazioni, emozioni che non ho le parole per descrivere ma so che le sensazioni c’erano, ci sono state anche se… “Su ciò, di cui non si può parlare, si deve tacere"[3]. Tacere produce silenzio.

C’era un gran silenzio intorno durante la pandemia. Un silenzio come di notte, anche a mezzogiorno, ma di una notte tribale – la notte che l’uomo dormiva in grotte, su alberi, in fosse. Una notte di paura, un silenzio da paura. Poco a poco hanno preso piede gli uccelli: i piccioni, i merli che hanno occupato e attenuato quel silenzio di notte. C’era ancora il silenzio quasi assoluto dell’uomo ma veniva occupato dagli uccelli. C’erano solo due suoni umani ma ancora angosciosi, perfino più paurosi, se possibile, del silenzio di notte paleolitica: suonavano le sirene delle ambulanze e l’elicottero dell’elisoccorso del policlinico. Di rado due moto dei vigili urbani e l’auto dei carabinieri o della polizia che passano per il controllo del territorio. Quello che potevamo fare per rompere quel silenzio, era cercare i suoni più umani possibile: le musiche, le parole; Spotify, YouTube, Netflix. Di quello mi son accorto anche mentre lo facevo: della compulsione, della distrazione. Non interessava niente di quanto udivo o vedevo; importava solo rompere il silenzio. In tre mesi di chiusura in casa non sono riuscito neanche a leggere un libro che non fosse un audiolibro perché siamo abituati a leggere in silenzio ed è una pessima abitudine. Avrei dovuto leggere a voce alta e non l’ho fatto, non è stata una re-azione che m’è venuta. Non sono più stato nel silenzio! Ho sentito musica, radio, guardato video, films di cui non m’importava niente e dei quali non ricordo niente, così!... “tanto per fare”, tanto per “non stare” in silenzio. Perché io vivo solo e questa condizione è abissale. Non è migliore o peggiore di altre, ma abissale sì! Non ho fatto altro che distogliere lo sguardo dall’abisso e anche questo ognuno di noi l’ha fatto ma ognuno con il proprio pozzo. Di questo mi rendevo conto anche mentre lo vivevo, sapevo che guardavo e sentivo cose in maniera compulsiva, facevo uno zapping insensato solo per non vedere l’abisso ma non ho smesso perché la paura è meglio dell’insensatezza ma dare senso alle cose è una azione non una re-azione. Abbiamo vissuto mesi in cui non abbiamo fatto nessuna (o poche) azioni: abbiamo vissuto di re-azioni. Il “senso”, i significati non erano più attingibili, non erano più visibili né percepibili. Nemmeno il senso della verità. Per questo abbiamo dubitato di quasi tutto. Abbiamo dubitato della pandemia, della pericolosità del coronavirus, della validità dei meccanismi di difesa come quello di stare in casa (ma, in realtà, cercavamo solo una scusa per uscire di là). Abbiamo perduto il senso delle cose: ha funzionato solo l’abitudine come esorcismo per l’ansia, come fuga dalla paura. Il risultato è stato appunto un vuoto quasi assoluto di senso, una perdita di significati rispetto a cosa siamo diventati, dove andiamo, a far che. Un vuoto di senso, appunto, un pozzo, un abisso, un mare di notte e la riva fuori vista, da un’altra parte.

[1] 5 marzo-18 maggio 2020

[2] Orwel “1984”

[3] Ludwig Wittgensteina, “Tractatus Logico-Philosophicus”, Einaudi, Torino 1989, p. 175

In quel mare di paura, di silenzio e d’insensatezza gli insegnanti non hanno avuto la possibilità di elaborare o anche solo riflettere e pensare quelle sensazioni. Se c’è una professione nel quale la perdita di senso di quanto si va facendo, pensando, dicendo e perfino provando è micidiale, quella professione è l’insegnamento.

Perché ci voleva tempo per esplorare il mare e noi quel tempo non l’abbiamo avuto. Perché quel tempo ce lo hanno pagato brutalmente come era pagato nel diciannovesimo secolo un minatore o un operaio nella fabbrica taylorista o fordista. Non ce lo abbiamo avuto quel tempo di ragionamento, di orientamento perché ce lo hanno pagato e quindi noi ce lo siamo venduto come le puttane.

Insegnare è una professione intellettuale[4] ed è noto dalla storia dei totalitarismi dell’ultimo secolo che una professione intellettuale non si può fare in condizioni di mancanza di libertà o di libertà limitata. Il costo sociale della mancanza di libertà nelle professioni intellettuali è stato mostrato nel 1989 con il crollo del muro di Berlino. Il costo economico della mancanza di libertà nelle professioni intellettuali è visibile perfino adesso nella concorrenza con la produzione ancora fordista dell’India o della Cina, perfino nel momento in cui il meccanismo del consenso è a pieno funzionante, perfino nel momento in cui si condividono le ideologie dominanti: la servitù intellettuale è economicamente improduttiva. Per questo motivo nella Costituzione della Repubblica Italiana è scritto che: “L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento” (art. 33).

Gli insegnanti non hanno avuto, nel momento dell’emergenza, la libertà di pensare. Perché non ne hanno avuto il tempo. E che lavoro intellettuale si poteva mai fare senza quella libertà? Si poteva fare una… “didattica a distanza”.

Che non è affatto quello che un insegnante deve fare.

Si può obiettare che, a fronte di una pandemia cioè di una emergenza sanitaria, si possono sospendere i diritti civili: vero ma… tutti o basta sospenderne alcuni? E perché alcuni si ed alcuni no? Ad esempio, perché si può sospendere la libertà di movimento (art. 16[5]) ma non si può sospendere il diritto all’istruzione (art. 34[6])? E ciò esattamente per lo stesso motivo: perché “La repubblica tutela la salute come fondamentale diritto dell’individuo e interesse della collettività (…)”. Credo sia evidente a tutti che nel momento in cui bisogna evitare assembramenti per ridurre un contagio la scuola è la prima istituzione che va chiusa e l’ultima che va ri-aperta perché i ragazzi, quando sono insieme, si attraggono come il ferro con le calamite. Non ci vogliono tante lauree per accorgersene: basta guardarli e anche i genitori se ne saranno accorti, perfino quelli che si sono più lamentati. Questo sta nell’ordine naturale delle cose[7]. Che si potesse mantenere almeno una parvenza di diritto allo studio a fronte della marea di diritti civili negati è stata una menzogna neanche troppo pietosa. Questa clamorosa bugia è stata chiamata “didattica a distanza[8]”. Chi l’ha fatta, compreso lo scrivente, si è prestato ad avvalorare questa clamorosa menzogna. Io stesso sono uno spudorato mentitore. Una cosa come una… “didattica a distanza” è un ossimoro: semplicemente perché non è possibile, secondo l’ordine naturale delle cose. Forse sbaglio nel pensare che sia semplicemente impossibile una ma se anche è possibile è certamente un fenomeno quantomeno inedito. Da quando esiste il concetto della scuola, essa è in presenza: dal Peripato alla scolastica e fino almeno a tutto il 2019 dell’era volgare. Forse è sbagliata tutta la didattica degli ultimi duemilacinquecento anni e questo è possibilissimo. Il fatto è che quello per cui gli insegnanti sono stati pagati è stata la didattica a distanza.

Ora, bisogna capirsi su cosa è “insegnamento” e qui le opinioni sono assai variegate, tutt’altro che univoche perfino fra gli addetti ai lavori; ogni insegnante ha, probabilmente, un’idea diversa di didattica e per cento insegnanti avrai almeno trecento idee didattiche perché ogni insegnante ne avrà almeno tre.

In uno Stato in cui si insegna per legge, ci dovrebbe almeno essere un’idea di didattica che è possibile come minimo intuire. Orbene, una idea di didattica nelle leggi che riguardano la scuola non c’è. O meglio; ce ne sono parecchie e parecchio contraddittorie fra loro. Intanto perché “le leggi che riguardano la scuola” è un mare magnum nel quale nessuno sa navigare: ci vorrebbe almeno una legge quadro che le riassumesse. E non c’è! E poi anche perché insegnare per legge è veramente una faccenda deplorevole.

Cosa vuol dire insegnare non è affatto chiaro per nessuno e per un motivo molto semplice che è una specie di antitesi rispetto all’insegnamento. Il fatto è che l’insegnamento è un mestiere collettivo, è una cosa che non si può fare da soli. Questo elemento della socialità non è nella testa né nelle abitudini degli insegnanti. Tutti pensano che quando fai lezione sei tu da solo davanti alla classe ed è con gli studenti che interagisci: e questa è un’altra puttanata! Una menzogna bella e buona come l’idea che fare didattica a distanza sia mantenere almeno una parvenza di diritto allo studio. L’idea solipsisitica dell’insegnamento ha avuto un suo senso anche storico almeno per tutto il diciannovesimo secolo in cui la scuola non era per tutti e non era obbligatoria. Ogni insegnante ha lavorato “da solo” finché esistevano i precettori per chi se li poteva permettere. Ed è dalla figura di precettore, perché quello c’era al momento in cui è stata fatta l’unità d’Italia, che siamo partiti. Era una puttanata anche quella se la si vede dal punto di vista dell’apprendimento (cioè del discente, dello studente) perché comunque i ragazzi apprendono da fonti molteplici ed imprevedibili e quindi perfino il precettore aveva a che fare con le cose che i ragazzi apprendevano non da lui ma dagli amici, dalle famiglie, da tutto il resto della società. E con quel sapere informale o non formale nessun precettore ha mai fatto i conti perché semplicemente non si poneva il problema.

E questo è un’altra pecca della professione intellettuale: non solo devi essere libero ma devi anche fare i conti col mondo. Questa questione dei “conti col mondo” è una faccenda con la quale gli insegnanti hanno a che fare, volenti o nolenti, consapevoli o meno. Una questione a fronte della quale perfino gli insegnanti postmoderni come noi siamo non sanno come fare al di là di norme proibizioniste (“non usare il cellulare”). Ora, anche qui, il fatto è che l’uomo è portato per natura (ancora l’aristotelico “secondo l’ordine naturale delle cose”), l’uomo è portato per natura alla conoscenza[9] ed i ragazzi studenti e discenti non possono fare a meno di imparare perché sono esseri umani. Nemmeno gli insegnanti potrebbero evitarlo seppure lo volessero (e, in molti casi, lo vorrebbero). Quello che può fare un insegnante è “controllare” l’apprendimento che vuol dire parecchie cose. Il meccanismo di “apprendimento controllato” fa la differenza fra un apprendimento formale (quello delle scuole) o non formale (quello dei contesti organizzati ma non specificamente deputati alla didattica) e informale (quello delle chiacchere da bar). Gli insegnanti della scuola pubblica si occupano solo, erroneamente secondo me, dell’apprendimento formale. Gli studenti, dal canto loro, sono interessati solo dall’apprendimento informale. Il controllo dell’apprendimento si fa anche ma non solo sulla base delle verifiche. L’idea volgare ma per niente precisa della “verifica degli apprendimenti” sono i compiti in classe o le interrogazioni: ed è un’altra puttanata! Certamente i compiti in classe e le interrogazioni sono verifiche degli apprendimenti ma non sono né gli unici né, probabilmente, i più significativi. Diciamo più genericamente ma, paradossalmente, più precisamente che la verifica degli apprendimenti si fa con i test. Questa è una cosa talmente ovvia nelle strutture didattiche del mondo che i test sono appunto proprio la modalità standard con cui vengono verificati gli apprendimenti in tutti i sistemi didattici del mondo escluso che in Italia. Non parliamo del mondo anglosassone nel quale i test sono pressoché l’unico metodo di verifica degli apprendimenti, tanto che c’è perfino una disciplina internazionale per la standardizzazione dei test: in base a questa disciplina vengono rilasciati i titoli che hanno appunto valore sovranazionale. I nostri studenti se la cavano malissimo coi test! Perché non gli abbiamo insegnato adeguatamente.

Ma c’è un altro aspetto delle verifiche degli apprendimenti che è quello che chiamerei di “back office”. Io devo poter verificare apprendimenti che io stesso ho fornito. Quindi devo avere una coscienza precisa di ciò che insegno. Forse mi posso spiegare con un esempio matematico. Se io insegno che “a” è la radice quadrata dell’ipotenusa “b” elevata al quadrato meno il cateto “c” elevato al quadrato insegno il teorema di Pitagora. Come lo verifico? Non lo posso verificare con un problema in cui fornisco, come dati, l’ipotenusa di un triangolo rettangolo ed il cateto del medesimo: perché ho insegnato una formula ma non ho insegnato ad applicarla. Ma dico di peggio: la formula del teorema di Pitagora NON E’ il teorema di Pitagora. Quando ho illustrato e spiegato la formula non ho detto nulla su Pitagora. Peggio ancora: il teorema di Pitagora NON E’ una conoscenza ma una competenza. Se spiego la formula del teorema di Pitagora ho fornito una conoscenza: se spiego Pitagora ho fornito una competenza. Al di là del dato biografico pitagorico, che un insegnante di matematica può benissimo non conoscere (e infatti quasi nessuno lo conosce), se spiego la sostanza del teorema di Pitagora, cioè il fenomeno (fisico) che descrive fornisco una competenza. Al limite, per questa competenza, non è nemmeno utile o necessario che io fornisca la conoscenza della formula perché essa dovrebbe essere facilmente derivabile dal fenomeno numerico di cui si parla così come descritto in un dialogo di Platone[10]. A quel punto, se, cioè, ho fornito la COMPETENZA pitagorica, posso verificare con un problema l’apprendimento del mio studente.

Il problema, qui, è che forniamo conoscenze ed andiamo a verificare competenze.

Una certa percentuale di insuccessi è quindi ovvia e congenita nei nostri metodi didattici.

Un esempio più radicale. Supponiamo che io voglio insegnare ai miei studenti un metodo critico in storia o in letteratura: la soluzione che noi abbiamo è insegnare tutta la storia della letteratura dell’universo e tutta la storia del mondo. Il risultato è che il mio studente saprà tutto di Dante o Pirandello, saprà a menadito la storia d’Italia ma non saprà ricavare da sé che Dante ha descritto un viaggio ultramondano perché era esule e quindi quell’inferno, purgatorio e paradiso l’ha fatto su questa terra fra Firenze, Bologna e Ravenna. Peggio mi sento se il “senso critico” lo devo insegnare rispetto all’epoca storica in cui viviamo. Per quest’ultima competenza (perché è una competenza e non una conoscenza) una sola cosa si deve sapere: tutto! E questo non è possibile insegnarlo perché nessun insegnante sa “tutto”. Che si possa insegnare una cosa come il “senso critico” è pure un’altra puttanata.

In verità, tutto questo lungo discorso serve a portare in evidenza un problema non ancora risolto nella cultura italiana: la divergenza fra competenza e conoscenza. In tutto il resto del mondo si insegnano le competenze: solo in Italia si continua a pensare che insegnare significhi una cosa come “trasmettere conoscenze” come se il sapere si potesse infondere agli studenti con la semplice imposizione delle mani. Peggio: noi pensiamo che non si diano competenze senza conoscenze. Io stesso condivido questa impostazione ma non è affatto detto che sia giusta. So perfettamente che è una posizione criticabile e fatti stanno lì a dimostrarlo: io penso, ad esempio, che Fernand Braudel sia un miglior storico di Alessandro Barbero[11].

No, io non penso che si possa dare competenza senza conoscenza MA la conoscenza si può ricavare se diamo la competenza mentre non è possibile il contrario.

A questo alludeva la ministra Azzolino con la sua metafora dell’imbuto che ha fatto ridere tutti. Ho riso anche io perché sinceramente le sue performance televisive sono imbarazzanti: sono offeso intellettualmente dal fatto che sia il mio ministro di riferimento per cui io, teoricamente, “dipendo” da lei, sono un suo “dipendente”. (In verità, non sono più “dipendente” altro che da me stesso da quando ho cinque.)

Ha fatto ridere, per lo più, perché quello che significa quella metafora dell’imbuto è che la legislazione italiana funziona ormai da parecchio tempo appunto sulla trasmissione di competenze anziché di conoscenze. Questa impostazione del ministro è del tutto in linea con il protocollo di Lisbona e col resto del mondo. Ha fatto ridere perché gli insegnanti italiani fanno, invece, perlopiù didattica fondata sulle conoscenze come da dettato della filosofia idealista liberal-fascista di Giovanni Gentile o Benedetto Croce. Questo perché noi siamo cresciuti in quel tipo di scuola lì: clerico-fascista e liberal-fascista ma comunque fascista sempre. La conoscenza in quanto tale, la conoscenza di per sé a me piace tantissimo per parecchie ragioni personali (educazione, forma mentale, anagrafica etc.): ma la conoscenza in quanto tale è una cosa fascista e basta. In questo, probabilmente, sono fascistissimo perché so un sacco di cose, tanto che qualche collega mi ha definito (di fronte alla classe, ma più o meno scherzando) “erudito”.

L’idea della conoscenza in quanto tale è tendenzialmente fascista perché è fondata su un’idea di stratificazione sociale e di articolazione di classe che, ormai, non corrisponde più alla realtà. Una delle cose sulle quali è fondata l’autorità è appunto la conoscenza. L’altra è la ricchezza. L’idea è che chi ha autorità ha il diritto di dominare perché ne sa di più: la messa in latino, ovvero la conoscenza del latino, è stata uno dei fondamenti dell’autorità clericale fino alla generazione dei miei genitori. È l’idea della conoscenza come elemento discriminatorio. Non è l’unica idea di conoscenza possibile e, anzi, spero che a questo punto sia un’idea già superata: perfino troppo. Perfino troppo perché sembra di vedere che oggi l’autorità sia fondata assai più sull’ignoranza che sulla conoscenza: però è così perché la conoscenza ha cessato di essere uno dei meccanismi (insieme alla ricchezza) di ascesa sociale. L’infima considerazione nella quale è tenuta ad oggi la conoscenza dipende proprio dal fatto che l’ascensore sociale si è fermato e la sua ovvia conseguenza è che le condizioni di vita della generazione futura si prospetta assai peggiori di quelle della generazione passata o della nostra.

Il punto chiave del clerico-fascismo è l’emulazione. L’idea è che basti sapere qualcosa per essere un insegnante: basta la laurea. Ennesima puttanata. Evidente a chi ha un qi>105. A fronte della crisi occupazionale che stiamo vivendo e che è destinata ad acuirsi grazie al COVID19 qualche amico decennale ha pensato che, a cinquanta anni suonati, poteva pure provare a fare l’insegnante e quindi candidarsi al concorso. Visti i bandi e le clausole un qi>105 mi scrive: “sono entrata in ansia pesante perché non ho mai pensato di poter fare l’insegnante o fare concorsi nella scuola. Mi faccio schifo perché poi sto male per un lavoro che andrà a persone che sono già in graduatoria” etc. Però io lo so che non è un ragionamento alla portata di tutti e che per svilupparlo ci vuole un senso etico ed una consapevolezza di se stessa e della responsabilità che ti vai ad assumere che non è accessibile a tutti. Però so anche che una insegnante così la vorrebbero tutti per i loro figli e qui siamo davanti a una bella contraddizione: la valutazione degli insegnanti!

(E quindi anche i criteri di valutazione dei concorsi.)

Ognuno vorrebbe per i propri figli un insegnante con un quoziente di intelligenza elevato ed un senso etico ammirevole! A fronte di questo, quanto conta cosa e quanto sa questa eventualmente futura insegnante? Ma davvero, se voi foste costretti a scegliere, preferireste un insegnante che sa tutto piuttosto che un insegnante che sa poco ma ha quel profilo morale, quell’etica, quella rettitudine?

(L’amica che mi ha scritto quello non sa affatto “poco”! Certo, non sa “tutto” - come nessuno! – ma sa parecchio! Ed io so che sa parecchio perché abbiamo studiato insieme ormai un quarto di secolo fa.)

Il punto chiave è l’emulazione.

Tendiamo ad insegnare in funzione della nostra esperienza di studenti. Ognuno di noi ha una sua opinione degli insegnanti che ha avuto, di quelli bravi e di quelli non bravi. Abbiamo tutti una idea di che cosa è un qualcosa come un “bravo insegnante”. Certo, poi il problema della valutazione è un’altra cosa: ma meno complicata di quanto sembra perché abbiamo una… “valutazione intuitiva” e su quella tutti siamo d’accordo. Io so di essere un bravo insegnante perché insegno da più di trent’anni e ormai sono alla seconda generazione: ho studenti che sono figli dei miei studenti e nessuno mai mi ha rinfacciato alcunché, anzi! Loro mi riconoscono e mi fermano volentieri e parlano piacevolmente meco. Certo a distanza di due decenni, con tant’acqua passata sotto i ponti, io non li riconoscerei perché il fatto è che l’insegnante ha, per i propri studenti, un significato smodatamente più cospicuo di quanto uno studente abbia per un insegnante: ed il peso di questa responsabilità, di questa consapevolezza, è un macigno che un insegnante giovane non può nemmeno immaginare. Un insegnante cambia la vita di uno studente incomparabilmente più di quanto uno studente cambi la vita di un insegnante. (Ci sono delle eccezioni per gli insegnanti di sostegno per i quali l’apporto emotivo è così cospicuo e sorprendente che ogni studente ti cambia la vita in un solo attimo.)

Sulla base di quella emulazione, molti pensano di poter fare l’insegnante. Perfino nel pensiero comune è così per cui sono considerati privilegiati perché, a fronte di un mestiere così facile, che tutti possono almeno potenzialmente fare, gli insegnanti lavorano solo diciotto ore alla settimana ed hanno tre mesi di ferie: così la vulgata. Un’altra puttanata ma, questa, facile da dimostrare: se vi pare così facile, venite a farlo voi. (Io, faccio volentieri anche l’elettricista!)

L’idea è quella della didattica frontale: uno va in una classe, parla per un’ora e questo è tutto. E invece non è niente! Perché… “parla per un’ora” vuol dire che si sbrodola addosso: se la canta e se la suona e gli studenti parlano e gridano e spippolano[12] sul cellulare. E vediamo cosa si verifica! “Ma che un cateto è la radice quadrata della differenza fra l’ipotenusa e l’altro cateto gliel’ho detto!!”… e sai chi se ne frega? A chi l’hai detto? Perché l’hai detto? Cosa ne ha inteso?

Questo modo di insegnare si chiama “didattica frontale”. Sì, è un metodo efficace: ad alcune condizioni. È efficace se si applicano delle tecniche comunicative tipiche del teatro. È efficace se si emettono suoni diaframmatici e si gesticola adeguatamente, se ci si muove nella classe. È efficace se si conoscono le tecniche retoriche: sono sufficienti anche solo quelle della didattica “scolastica”… (quella che faceva Tommaso d’Aquino). È efficace se si è attori. Infatti, un attore può pensare di essere un bravo professore perché ha le tecniche per tenere l’attenzione del pubblico per un certo tempo. Però, questo tempo sono 18 ore alla settimana per 33 settimane: c’è un attore che può recitare per 594 ore in 9 mesi? Certo, non consecutive ma ce lo voglio vedere Carmelo Bene a fare l’insegnante!

E se non lo può fare un attore rifinito, che conosce le tecniche retoriche (compresa quella dell’improvvisazione), lo può mai fare un insegnante?

Esprimo qui i miei dubbi sulle competenze e le capacità retoriche di me stesso e dei miei colleghi molto più bravi di me. E sulla base di questa perplessità faccio due osservazioni: 1) perché invece che l’insegnante non facciamo, appunto, l’attrice o l’attore? 2) la didattica frontale è una follìa bella e buona!

Non la sappiamo fare una didattica frontale, è inutile che ci ostiniamo come nella scuola che abbiamo fatto noi quando eravamo studenti. Ma se anche avessimo quella capacità, non cambia il fatto che il livello di attenzione dei nostri studenti non supera più neanche i trenta minuti. È un salto generazionale! Noi eravamo capaci (forse lo siamo ancora nonostante l’età) di avere dei tempi di attenzione di cinquanta minuti, più o meno. Gli studenti con cui abbiamo a che fare noi non superano i 20-30 minuti. Il livello di attenzione è misurabile, possiamo fare la prova in ogni classe. La prova è facile: facciamo cinquanta minuti di lezione ed impieghiamo gli ultimi dieci minuti in un test anonimo a risposta chiusa sugli argomenti che abbiamo trattato. Noteremo, mediamente (perché le eccezioni sono sempre possibili) che i contenuti dei primi 20-30 minuti saranno passati per quasi tutti; poi, qualcuno avrà colto anche i contenuti illustrati fra il trentesimo ed il quarantesimo minuto, qualcuno avrà invece ap-preso i contenuti degli ultimi dieci minuti ma avrà perduto quelli intermedi e, per contro, chi ha preso i contenuti intermedi avrà progressivamente perduto il finale.

Mediamente è così anche se l’insegnante è Carmelo Bene. Figuriamoci se non lo è!

L’idea che, fondamentalmente, la didattica efficace sia una didattica frontale è sbagliata, non è più fondata su fatti. Parimenti infondata è l’obiezione che la didattica a distanza non sia possibile perché non è una didattica frontale.

Il tentativo, che più o meno tutti abbiamo fatto, è stato quello di emulare una didattica frontale utilizzando i supporti tecnologici ed è quello a cui il ministro e chi per lei immaginava o pensava quando ha trovato la soluzione di fare didattica a distanza per (far finta di) garantire il diritto allo studio. La didattica frontale è una stronzata in presenza, figuriamoci a distanza!

E infatti l’abbiamo visto o, piuttosto, NON visto: li abbiamo, infatti, forse visti gli studenti? Chi si collegava e tornava a letto (e beati a loro!), chi c’era ma non interagiva, chi si vergognava perché non era truccata… ogni insegnante ha tutta una casistica. Come te lo dovevano significare, gli studenti, che il tentativo di replicare una didattica frontale con una didattica a distanza è fallito? Devono spiegarlo a disegni? Con un fumetto? Far finta che ha funzionato tutto è una menzogna come le altre di cui sopra. Eppure, qualcosa ha funzionato perché, come dicono in Lombardia, “piuttosto che niente è meglio piuttosto” ma quella roba lì non è il nostro lavoro.

Perché prima la didattica frontale funzionava e adesso non più? Perché funzionava la didattica per conoscenze?

Ci sono parecchi motivi, ma tutti palpabili. Basti una per tutte, che è quella più visibile: perché quando eravamo studenti noi le tecniche retoriche erano parecchio meno raffinate e pervasive. Noi guardavamo i telefilm da 40-50 minuti alla televisione: Mork e Mindy, Happy Days. I nostri figli guardano i pokemon e Amici per 15-20 minuti, per il resto del tempo fanno zapping su YouTube dove gli spiegano Hegel in 20 minuti se va bene (sennò i minuti sono due!). (A spiegare Hegel ci vogliono 20 anni!, non 20 minuti!)

I conti col mondo che non hanno fatto i precettori ma che noi dobbiamo fare sono questi. Ed è un altro motivo per cui non è più sostenibile la didattica per conoscenze: perché c’è wikipedia che ne sa più di me. Hai voglia a mettere in dubbio quello che c’è scritto: c’è scritto più di quanto tu sai e non è affatto detto che chi l’ha scritto sia particolarmente più stronzo di te. Certo, ci saranno articoli farlocchi: e allora tu mettili in dubbio! Se lo sai fare, etica vorrebbe che tu correggessi la voce a cui si fa riferimento perché Wikipedia è una enciclopedia aperta, ci possono scrivere tutti compreso te, se ne sai di più o meglio: puoi integrare o modificare quella conoscenza ma se non lo fai non sei credibile e Wikipedia ha ragione. Non hai autorevolezza. E questo è importante perché l’autorità non esiste: è un potere riconosciuto dagli altri che, in questo caso, sono i tuoi studenti e se non hai autorevolezza nessuno ti riconoscerà mai nessuna autorità, non basta più farsi chiamare “insegnante”. Per capirsi, autorità è proibire ai propri studenti di guardare Wikipedia: cosa che immediatamente faranno di nascosto non appena glielo proibirai. Proibire l’uso dei cellulari in classe non limita affatto l’uso dei cellulari. Abbiamo pure ben verificato che la stragrande maggioranza dei nostri studenti hanno usato i telefoni cellulari per collegarsi alla didattica a distanza. Ed abbiamo verificato tutti che il telefono non è sufficiente. Il gap tecnologico è questo: la presunzione e la pretesa degli studenti che si potesse fare la didattica a distanza senza computer, solo con l’uso del cellulare. Intanto perché è davvero improbabile ma, in secondo luogo, perché non abbiamo insegnato ai nostri studenti ad usare le tecnologie comprese quelle dei cellulari. Il risultato è che i nostri studenti hanno usato la tecnologia in modo passivo per quanto essa consenta, almeno fino a un certo punto, una interazione. Interazione che i nostri studenti sanno fare benissimo su Facebook o Istagramm ma non riescono nemmeno a pensare sulle piattaforme didattiche. Dobbiamo, invece, insegnare a “pensare” la tecnologia, non ad utilizzarla. L’abbiamo ben visto a dimostrazione, se ce ne fosse stato bisogno, che la semplice proibizione autoritaria (la mancanza di libertà) non è efficace didatticamente precisamente perché l’attività intellettuale non può essere svolta efficacemente in assenza di libertà e l’attività di apprendimento è proprio questo: un’attività intellettuale.

Ora, chiariamo che la scuola è… “didattica”: non è né chiesa né officina[13]. Non possiamo farne un uso didattico efficace dell’autorità; né dell’autorità di dio né di quella del padrone della fabbrica che è l’autorità del denaro. Semplicemente perché la conoscenza, la cultura, l’insegnamento non funziona così. Nel corso degli ultimi anni sono stati attribuiti alla scuola delle funzioni “sussidiarie” che non hanno nulla a che fare con le strutture base del sapere, della conoscenza e nemmeno della competenza. Certo, sono… “funzioni” che riguardano bensì i bisogni dello studente e della gioventù in genere e quindi hanno una grande ingerenza sul funzionamento dell’apprendimento. Sono perlopiù funzioni che riguardano il ben-essere degli studenti e sappiamo benissimo che il ben-essere sta alla base dell’apprendimento. Anche qui, per farmi capire, faccio un esempio. Se una mia studentessa sta in Italia con il fratello e la sorella nel periodo della pandemia e suo padre e sua madre stanno ad Amman e la nonna è morta e la madre è ricoverata all’ospedale in Giordania non è nelle migliori condizioni per collegarsi a seguire la didattica a distanza. Può darsi che lo faccia pure con suo sommo merito ma con un costo emotivo ed intellettuale che è quantomeno rilevante. Posso trovarmi di fronte, come insegnante, a una ragazza che ha subito un intervento neuropsichiatrico e quindi sta sotto psicofarmaci pesanti che se li piglio io dormo sei mesi. È ovvio che lo so da me, lo sappiamo tutti, che se i nostri studenti non hanno una condizione di ben-essere non possono avere risultati didattici ottimali o anche solo decenti. Il punto è che la scuola non può occuparsi di queste questioni: cioè, “potrebbe” ma non ha gli strumenti per farlo. A me serve quantomeno una consulenza neuropsichiatria per strutturare una didattica efficace per la ragazza giordana o sotto psicofarmaco.

Viceversa, negli ultimi anni, si è attribuito alla scuola una serie di “funzioni” che essa non ha gli strumenti per svolgere, nemmeno sul piano della conoscenza. Si demanda tutto alla scuola e questo non si può fare o, quantomeno, non si può PIU’ fare perché non è solo una fatica enorme ma anche una responsabilità schiacciante. Si deve fare l’educazione alla droga, gestire le questioni del bullismo (che sono pure penalmente rilevanti), tanto per dirne due (ma l’elenco è lungo). Certo che tutto questo è responsabilità educativa: ma io faccio l’insegnante, non il padre! Per portare un mio studente in piscina mi serve l’autorizzazione dei genitori: e certo che essi me la danno perché mi delegano a fare un qualcosa che, altrimenti, dovrebbero fare loro! La scuola non può essere e non può ridursi a livello di succedaneo di alcunché. Ci sono situazioni regionali, nel nostro paese, per cui la scuola è una alternativa alle cure mediche (neuropsichiatriche) specialistiche! Hanno ragione i neuropsichiatri: la scuola “funziona” anche in questo perché abbiamo i più bravi insegnanti del mondo! Ma è una cosa che NON deve fare la scuola e, in ogni caso, lo può fare solo se ha risorse sufficienti. Bisogna fare un sacco di cose che non dovremmo fare: come la didattica a distanza. Ma se anche le dobbiamo fare… con quali strumenti? Cosa abbiamo a disposizione? Chi l’ha detto che io ho tre computer, stampante, scanner e so gestire tre, quattro, cinque piattaforme per poter fare lezione in funzione delle necessità dello studente?

Mi obiettate che c’ho il bonus docente di cinquecento euro? E allora vi darò questa triste notizie: un computer nuovo con un sistema operativo winzozz ne costa settecento. Ma poi, anche io avrò i miei diritti alla privacy e potrò decidere che un sistema operativo windows perché è tracciabile possa non incontrare i miei gusti? Ma se voglio un Mac mi ce ne vogliono mille e duecento di euro: cosa mi dai cinquecento euro! Cos’è se non una forma di elemosina perché posso avere un computer pagando DI TASCA duecento euro invece di settecento? Il bonus è offensivo: mi si tratta come un cieco col piattino al bordo di una strada. Non è solo offensivo: è inutile! Lo sai cosa ci ho comprato col mio bonus? Siccome sono un insegnante di sostegno, ci ho comprato il DSMV per poter leggere le diagnosi: è un manuale dell’OMS che, in quanto manuale, costa una sassata[14]! E poi mi trovo pure le diagnosi fatte con l’ICD9 che è una diagnostica che non esiste più da undici anni! Ma di che si parla quando devo occuparmi di bullismo o di “funzioni” accessorie alla didattica?

Vi rendete conto che stiamo parlando di questioni mediche complesse (neuropsichiatriche se va bene), di questioni giuridiche, di un malessere sociale, della latitanza delle famiglie (non tutte per fortuna) e dell’inesistenza di tutta una serie molto lunga di servizi sociali che ci dovrebbero essere e non ci sono?

Non solo la scuola non può fare tutto questo ma NON DEVE farlo. La scuola va sgravata da queste faccende di cui lo Stato deve occuparsi, è vero e sono d’accordo, ma lo deve fare con altri mezzi PERCHE’ i mezzi necessari NON SONO mezzi didattici!

Dopodiché è certo che molti insegnanti hanno le conoscenze più che sufficienti per venire a capo e quando non ce li hanno se li procurano perché comunque l’insegnamento è una professione intellettuale per cui lo studio non spaventa nessuno (o non dovrebbe farlo). Abbiamo fatto questo negli ultimi venti anni: abbiamo tappato i buchi del sistema. Solo che il sistema se n’è approfittato e ci ha dato sempre più buchi da tappare. Noi l’abbiamo fatto, abbiamo cercato di farlo nei limiti del possibile negli ultimi venti anni: e abbiamo sbagliato!

L’abbiamo fatto perché il motivo principale per cui si fa l’insegnante è perché… “ci si sente”. Abbiamo una responsabilità verso i nostri studenti che essi ricambiano con stima e fiducia: ci vogliamo bene. Gli vogliamo bene ai nostri studenti e loro ne vogliono a noi, perfino agli insegnanti che non sono bravi. Questa è un’arma micidiale. Il principio è che un insegnante non lascerà mai un suo studente nella merda: lo aiuterà in tutti i modi possibili e immaginabili.

Uno dei motivi per cui l’incidenza di burnout nel corpo insegnante è multipla rispetto agli altri dipendenti pubblici (escluso le professioni di aiuto) è perché il rapporto didattico prevede un coinvolgimento emotivo cospicuo fin dai tempi di Socrate. E di questo “affetto” si è appropriato il potere per farne una leva di comando. È un ricatto bello e buono che, però, funziona solo in modo implicito.

All’inizio della pandemia c’è stato un marasma, una convulsione degli insegnanti che non sapevano cosa fare ma si sono sentiti la responsabilità di dover fare qualcosa e la colpa per non saperlo fare. Hanno fatto quelli che si attaccano agli specchi. Il motivo di quelle convulsioni è quel ricatto emotivo a cui è ricorso il potere (statale). Lo sapete cosa hanno fatto i miei colleghi nel resto del mondo?: la più bella (e vera!) cosa dell’universo: NIENTE! Noi abbiamo pensato tutti che non si poteva non fare niente e abbiamo quindi fatto qualunque cosa potevamo pensare. Perfino le cose che non sapevamo fare. Ci siamo arrabattati perché siamo ancora italiani e abbiamo imparato l’arte di arrangiarsi dal medioevo.

Un quarto di secolo di funzioni delegate, che non ci competevano ma erano funzioni sussidiarie che ci venivano delegate, ci avevano insegnato a fare così. Non potevamo farlo, non dovevamo farlo perché non avevano i mezzi (nemmeno psicologici) per poterlo fare. Ma l’abbiamo fatto! Abbiamo provato! Abbiamo sbagliato! Perché era l’ora (E’ l’ora!) che questo sistema, questo modo di fare, se ne andasse a puttane! Un insegnante deve insegnare non tappare i buchi della società: il che è richiesto solo in Italia, ovviamente, perché abbiamo la Costituzione più bella del modo.

Ci hanno insegnato a fare gli dei: ad avere il dono dell’ubiquità perché, talvolta, dobbiamo essere in più luoghi nello stesso momento (e la didattica a distanza ci ha dato il mezzo per poterlo fare e si chiama “multitasking”), ad avere il dono dell’onniscienza in quanto devi sapere tutto perché gli studenti e le famiglie ti chiedono di tutto. Nei primi giorni della pandemia, seguendo le indicazioni del decreto del presidente del consiglio dei ministri, ho usato i guanti con una studentessa in difficoltà che necessita del contatto fisico. Ho cercato di spiegare quel mio comportamento, forse discutibile (ma col senno di poi neanche tanto) alla mamma, ottenendone il seguente commento: “sei un insegnante!: se non sai tu come fare siamo messi bene!”. Una pandemia c’era! Non sapevano come fare gli SCIENZIATI e questa mamma si aspettava che sapessero come fare i semplici professori! Ho cercato di spiegare il mio comportamento e, a fronte di quella spiegazione (che potrebbe pure essere stata parziale, non efficace, posso non essermi spigato bene) la risposta di quella mamma è stata: “non ti perdono”. Ora, io sono pure ateo ed agnostico, non chiederei perdono a dio nemmeno se davvero esistesse: figuriamoci se poteva essere nella mia intenzione chiedere “perdono” a chicchessia! Da questa risposta ho compreso che stavo gettando parole al vento e quindi non ne abbiamo discusso oltre. Ma la cosa significativa è che questa mamma, come forse tutte le mamme, s’aspettava risposte dagli insegnanti che non son risposte umane ma di dei. Anche a lei la dinamica del potere aveva insegnato questo. Ma gli insegnanti sono persone; come tutti gli altri amano e soffrono e vivono come meglio possono e muoiono: nemmeno l’attributo dell’eternità che pure molti ci riconoscono (e per primi i nostri studenti), nemmeno l’attributo divino dell’eternità abbiamo.

Questo potrebbe non essere vero fino in fondo perché, anche dopo che saremo morti, i nostri studenti ci ricorderanno, ammesso e non concesso che vivano più di noi e tutti speriamo di si.

[4] E neanche cito Max Weber o Walter Benjamin perché è una ovvietà.

[5] “Ogni cittadino può circolare e soggiornare liberamente in qualsiasi parte del territorio nazionale (…)”

[6] “La scuola è aperta a tutti”

[7] kατά φυσιν (Aristotele, “Dell’arte poetica”, Fondazione Lorenzo Valla Mondadori, 1974, a cura di Carlo Gallavotti, pagina 2, edizione Bekker 1447, 47^a-12)

[8] L’acronimo che è stato utilizzato è “DAD”: un acronimo che io mi rifiuto di usare perché mi voglio opporre alla owelliana “neolingua” ma che invece moltissimi colleghi hanno usato per abbreviare non osservando, erroneamente secondo me, che abbreviando le parole si abbrevia anche la loro semantica e quindi, in ultima istanza, perfino i pensieri.

[9] Dante, “Convivio”

[10] “Menone”

[11] A confronto siano “Il mondo attuale” di Fernad Braudel, Einaudi e “Carlo Magno: un padre per l’Europa” di Alessandro Barbero: entrambi libri stupendi, ognuno a suo modo. Ma secondo la concezione prevalente nella scuola italiana “Il mondo attuale” non è neanche un libro di storia!

[12] Termine vernacolare per “digitano compulsivamente”

[13] Montale, “Piccolo testamento”

[14] Metafora per “costa molto”

Nella marea di problemi che questo mestiere di insegnare comporta fin da molto prima della pandemia, gli insegnanti hanno fatto didattica a distanza che è una cosa che c’entra pochissimo con l’insegnamento.

Allora, intanto dobbiamo dire che non tutte le merci sono uguali e, per poter essere pagato, bisogna che un insegnante produca una qualche merce di un qualche genere. Chiamiamo questa merce con il nome convenzionale di “conoscenza”. Ora, a termini contrattuali, questa merce ha un prezzo. Quel prezzo è ancora calcolato come si calcolava il lavoro umano nella fabbrica fordista: quel prezzo, è calcolato a orario. Giusto per avere un riferimento medio: un insegnante piglia uno stipendio di circa mille e seicento euro al mese per fare, da contratto, diciotto ore settimanali per trentatre settimane all’anno più quaranta ore per le funzioni amministrative (collegio docenti, consigli di classe, scrutini) più altre quaranta ore per lo svolgimento di funzioni accessorie. A conto fatto, mediamente, un insegnante è pagato 30€ nette all’ora. Non voglio neanche discutere se sia una cifra ragionevole o meno, ognuno può giudicare da sé. Discuto solo due aspetti.

Uno: le ore effettivamente pagate sono sufficienti a fare questo mestiere?

Due: se il valore (economico) si calcola su base oraria, come si calcola la cifra all’ora?

Per quanto riguarda il punto uno, io non credo che ci sia nessun collega il quale riesce a farsi bastare le ore che gli sono pagate: tutti lavorano mediamente di più a meno che non si rifiutino coscientemente e consapevolmente proprio dietro la motivazione che stiamo facendo da anni, almeno venti, una parte di lavoro che non è pagato né contrattualmente né sostanzialmente. Lo facciamo perché siamo succubi del ricatto emotivo verso i nostri studenti, perché ci preoccupiamo di loro. Io penso che è il momento di finirla: si lavora per quel che è pagato e basta, e così facendo vedrete che cominceranno ad emergere i problemi già segnalati sopra che sono passati sotto silenzio finora perché gli insegnanti hanno volontariamente coperto i buchi, riparato le magagne e l’hanno fatto lavorando di più che non significa affatto che hanno lavorato meglio, anzi.

La seconda questione è leggermente più complicata ed impertinente. Ogni merce ha due tipi di valore: un valore di scambio, che è il prezzo a cui si vende, ed un valore d’uso, che è l’utilità di quella merce. Per poter essere venduta a basso prezzo una merce deve avere anche un basso valore d’uso. Ora, quale è il valore di scambio della merce “conoscenza” l’abbiamo visto; è circa 30€ nette all’ora. Quale è, allora, il valore d’uso della merce “conoscenza”? Beh!, allora diciamo che è superiore al valore d’uso delle pulizie domestiche ma è inferiore al valore d’uso di un idraulico. Se guadagna di più, un idraulico è più utile di un insegnante. Se guadagna di meno, una badante è meno utile di un insegnante. Questo è il fatto: ognuno può darne una valutazione etica personale, ma il fatto economico sta così. C’è un aspetto peggiore in relazione alla merce “conoscenza”: quello che ho chiamato il “prezzo” è, in realtà, il costo di produzione della merce, cioè quello che il proprietario del servizio offerto, che è lo Stato nel caso della scuola pubblica, paga in termini di stipendio. Intendiamoci, non è l’unica voce di spesa che riguarda la produzione della “conoscenza”: i locali, la manutenzione, le aule, le scuole hanno anch’essi un costo ma non sono in grado di calcolare a braccio quanto sia quel costo. Cioè, in realtà chi usufruisce del servizio non ne paga affatto il suo prezzo perché quello all’istruzione è un diritto costituzionalmente garantito come quello alla salute. Non possiamo dunque avere un’idea vera del valore d’uso della merce “conoscenza” per il motivo semplice che non sappiamo quanto la gente è o sarebbe disposta a pagarla. Io penso che se esistesse un… “mercato” della conoscenza, gli utenti sarebbero disposti a pagarla ben più di 30€ l’ora. In effetti, là dove esiste un mercato della “conoscenza” e cioè non a scuola ma nei settori culturali dei teatri, della musica, del cinema, dei libri, dei musei etc. c’è un pubblico e quindi ci sono gli acquirenti veri. Ecco: volete una valutazione degli insegnanti? Mettete in vendita le loro lezioni! Non è uno scherzo: c’è chi lo fa; YouTube è pieno solo che ancora non si pagano i video.

Ancora: il valore d’uso è un valore sociale. Non è un singolo agente del mercato che stabilisce il valore. Giocoforza, dunque, il valore della merce “conoscenza” varia in funzione della società in cui tale merce si vende e questo, al momento, è incerto. Quello che è certo, invece, è che, siccome si s-vende sul mercato a un pezzo irrisorio per l’utenza, l’utenza stessa sottovaluta largamente il valore d’uso di questa “merce”.

Durante la pandemia, le famiglie non hanno avvertito la mancanza della merce “conoscenza”: ma hanno avvertito che mancavano delle ore di intrattenimento per il proprio figlio. Come se un insegnante fosse appunto una badante, come se il mestiere dell’insegnante fosse quello dell’intrattenimento più o meno divertente dei ragazzi. E allora, se è questo il nostro mestiere, se è questo… siamo pagati decisamente troppo; più del doppio di una badante. Io, però, non penso che sia questo il mio mestiere: penso che sia ben altro e, se ho torto, sono disponibile ad essere licenziato più o meno in tronco. Io penso che la merce “conoscenza” sia una merce assai pregiata, per produrre la quale – o anche solo per diffonderla – occorre un lavoro abbastanza complesso che ho cercato di tratteggiare a grandi linee sopra. In funzione di quel valore d’uso al quale penso io, credo che le cifre salariali degli insegnanti siano largamente sottostimate rispetto alla merce che gli insegnanti producono. In questo, ho talmente ragione che, come accennato prima, le funzioni che vengono attribuite alla scuola sono sempre di più e sempre più complesse e per larga parte succedanee rispetto ad altre funzioni e servizi che dovrebbero fornire altre strutture.

Questo è il punto economico della questione. La posizione espressa qui può sembrare “aristocratica” o “discriminatoria”: come se dicessi che gli utenti della scuola dovrebbero pagarne il suo giusto prezzo. È del tutto evidente che nella scuola pubblica, proprio perché è pubblica e quindi disponibile a tutti, questa posizione non è sostenibile: almeno, fino a un certo punto. In realtà noi stiamo ragionando del tutto al contrario: in tutto il servizio pubblico (nella scuola come nella sanità) offriamo delle riduzioni in base al reddito. Cioè, chi è particolarmente povero e lo può dimostrare ha diritto ad alcune esenzioni. Questo funzionamento della società vuol dire una cosa molto grave: che la povertà è visibile ma la ricchezza no. Questo paradigma non mi trova consenziente. Se vogliamo ragionare così lo possiamo fare ma deve valere in entrambi i sensi. Propongo, pertanto, la seguente riforma: si stabilisca un prezzo equo per il valore d’uso dell’istruzione ed ogni studente che deve continuare ad essere obbligato ad andare a scuola nei termini in cui lo fa adesso paghi di tasca quel prezzo. Deve rimanere ovvio che lo Stato deve continuare a garantire l’istruzione anche a chi non può permettersi di pagare quel prezzo ma lo dovrebbe fare in maniera integrativa: non bisogna conoscere solo il reddito dei poveri ma anche quello dei ricchi che quel servizio, se possono e nella misura in cui possono, se lo pagano di tasca. Questo modo di intendere le cose è radicalmente classista, lo so da me e me ne rendo conto ma non è facendo finta, come si è fatto fino ad adesso, che la scuola pubblica non sia classista che veramente spariscono le differenze di classe. Perché ci sono ancora delle differenze DI CLASSE fra gli studenti di un liceo e quelli di un professionale. I criteri con cui gli studenti e le famiglie scelgono la scuola per sé o per i propri figli sono criteri classisti. Quindi si che sono classista; ma di… “quell’altra” classe!

Attenzione, però: deve essere assolutamente chiaro che la scuola pubblica deve essere disponibile e libera per tutti in funzioni delle proprie caratteristiche, dei propri desideri, delle proprie capacità in maniera indipendente dalla condizione economica delle famiglie e cioè esattamente al contrario di quel che succede adesso. Mi appello ad una uguaglianza sostanziale fra gli uomini, le persone e soprattutto ragazzi e studenti. È una uguaglianza sostanziale che già esiste per gli insegnanti: non c’è uno studente in Italia che è discriminato su base economica da qualsiasi proprio insegnante, perfino da uno poco bravo. La differenza, che io vorrei abolire facendo pagare il servizio all’utenza nei limiti del possibile, è una differenza che NON è nella scuola ma è nella società; non è negli insegnanti ma è nei genitori e nelle famiglie spesso anche inconsapevolmente.

Ci sono situazioni economiche che determinano posizioni sociali che precludono la visione più o meno complessiva della società. Le posizioni sociali, come effetto del tutto naturale[15], producono quello che si chiama “errore di posizione”: cioè, semplicemente, non è possibile vedere oltre a quello che è il proprio orizzonte (sociale)[16]. Uno degli elementi di blocco della mobilità sociale, per cui la scuola sta progressivamente smettendo di essere un “ascensore sociale”, è proprio l’errore di posizione. Questa situazione non è una circostanza scolastica, se volete non è neanche un problema scolastico: è una circostanza sociale alla quale la scuola da sola non può venire a capo perché tutta la meccanica è extrascolastica e addirittura è precedente all’attività scolastica, educativa, istruttiva.

Il fatto è che stiamo talmente regredendo dal punto di vista sociale e culturale, perché le cose vanno di pari passo, stiamo talmente regredendo che non ci sono neanche più visibili delle cose ovvie che erano palpabili e visibili anche solo trenta anni fa. Dove vogliamo arrivare con la smaterializzazione? Abbiamo già talmente smaterializzato il denaro che non riusciamo nemmeno più a vedere chi è ricco e chi è povero e non mi pare un ragionamento così raffinato l’osservazione che, se non riusciamo più a vedere chi è ricco e chi è povero, è perché siamo tutti poveri. Perché veramente non vediamo Flavio Briatore o Silvio Berlusconi: perché non frequentano le stesse strade mie, non vanno in vacanza dove vado io: li posso vedere se vengono a scuola dove insegno io e, nel qual caso, avranno un insegnamento esattamente uguale a quello degli altri perché è scuola pubblica.

Siamo talmente avanti con l’idea della smaterializzazione che durante a pandemia è stato smaterializzato anche l’insegnamento: questo è il significato della didattica a distanza. Con la didattica a distanza si è smaterializzata la merce “conoscenza” e privato di senso l’insegnamento. Però!, però… credo che sia palpabile e visibile a tutti e prima di tutti agli studenti che hanno potuto apprezzare in prima persona la differenza fra una didattica a distanza e una didattica in presenza. Perché l’insegnamento e anche l’apprendimento come meccanismo dialettico può funzionare come deve e come ha fatto per millenni solo in presenza. Il valore d’uso è sociale: e il meccanismo di apprendimento-insegnamento (che fin qui ho chiamato “conoscenza”) è un valore d’uso. Semplicemente, non può essere fatto e neanche ha senso farlo se non siamo in una società che ha bisogno delle conoscenze e delle competenze per poter funzionare.

Il meccanismo della didattica a distanza non è solo “smaterializzante” ma anche pervasivo. Fra i diritti costituzionali negati dalla pandemia c’è stato anche quello all’inviolabilità del domicilio: poter girare nudo per casa o fumare. E questo è il motivo per cui, quando ne ho avuto voglia, ho fumato anche durante le lezioni perché comunque ERO A CASA MIA. La mia sigaretta è l’affermazione e l’imposizione di un diritto costituzionale. Perfino quella affermazione è mancata ai nostri studenti: la libertà di essere in casa propria, altro che diritto all’istruzione. Abbiamo invaso la loro privacy come loro hanno invaso la nostra, del tutto in buona fede: uno dei significati di non accendere le videocamere dei computer o dei cellulari è stato proprio questo. I nostri studenti sono stati assai più bravi di noi nel non farsi violare!

Concludo con una osservazione apparentemente impertinente. Sta prendendo piede, nelle scuole, un meccanismo di “fedeltà”. In generale, le scuole ci tengono ai loro insegnanti e cercano di fidelizzare i dipendenti esattamente come fanno le multinazionali. Questo è ovvio perché la fidelizzazione è uno dei meccanismi che insegnano nei corsi di management ed ai Presidi, essendo per definizione “manager”, evidentemente è stato insegnato questo meccanismo che è un meccanismo di consenso con un ovvio significato economico. Per fortuna, ancora, i Presidi non gestiscono direttamente il personale ma cercano di crearsi un gruppo di insegnanti, per la scuola che dirigono, che sia un buon gruppo, un gruppo ottimale: per fare ciò è giocoforza che cerchino anche di creare difficoltà agli insegnanti che, secondo loro, non vanno bene per la scuola che hanno in mente. Non dico che si ricorra a meccanismi di mobbing o bullismo, ma le dinamiche che tutti possiamo vedere nelle scuole sappiamo benissimo che sono molto vicini a quelle situazioni più o meno spiacevoli. Anche se non siamo nel bullismo e nel mobbing, siamo perlopiù vicini a meccanismi di ostracismo. Questo è uno dei motivi, ma non il principale, per cui il fenomeno del burnout negli insegnanti ha una incidenza tripla rispetto al resto dei dipendenti pubblica. Il motivo principale del burnout l’ho già descritto: è quello del superlavoro, dell’attribuzione di funzioni extradidattiche che gli insegnanti non hanno la formazione né la possibilità di fronteggiare. La didattica a distanza è uno dei questi meccanismi di superlavoro.

Bisogna che questo superlavoro gli insegnanti, da domani, si rifiutino di farlo. Se non altro perché la “fedeltà”… “fidelitas” è stata istituita nel medioevo ma abolita dalla rivoluzione francese, con buona pace dell’aristocrazia terriera che così facendo ha perduto la propria rendita di posizione.

Esiste ancora una classe sociale di aristocratici le cui rendete elevate dipendono proprio (ancora) dalle rendite di posizione: li chiamiamo “speculatori”.

Così come la rivoluzione francese ha spazzato l’aristocrazia terriera latifondista cambiando il paradigma della ricchezza, quello a cui siamo di fronte adesso e negli anni a venire è esattamente questo.

Dobbiamo cambiare i paradigmi della ricchezza per cambiare quelli della scuola pubblica, dell’istruzione, della conoscenza.

[15] Rilevato nella sociologia francese degli anni ’70 e ’80, ad esempio Raymond Boudon, “L’ideologia”, Einaudi, Torino

[16] Anche Immanuel Kant, “Critica della ragion pura”, Laterza, Bari

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Fenomenologia della didattica a distanza